Além do vocabulário em sinais, os aprendizes de L2 de uma língua de sinais devem também dominar a morfologia e a sintaxe. O problema é que muitas vezes os cursos de línguas de sinais ensinam vocabulário isolado, excluindo as relações espaciais, as construções com classificadores, entre outros. Esse método de ensino acaba encorajando os aprendizes de L2 a usar a mesma ordem de palavras de sua L1. Como resultado, tem-se uma espécie de pidgin, em que o vocabulário na L2 é sinalizado de acordo com a ordem das palavras da L1 desprovida de morfologia ou sintaxe de qualquer uma das línguas.
Mayberry faz ainda a distinção entre a aprendizagem tardia de L1 e a aprendizagem de L2. A autora aborda essa questão em virtude de os indivíduos surdos terem, muitas vezes, contato com a língua de sinais tardiamente, principalmente nos casos de crianças surdas filhas de pais ouvintes, que são a maioria entre os surdos. Mesmo após o diagnóstico de surdez e intervenções terapêuticas, as crianças surdas não são expostas à língua de sinais por causa da crença de que agindo assim ela irá aprender a falar uma língua oral. Entretanto, isso é exatamente o contrário do que é realizado na América do Norte, onde a tendência é o ensino de língua de sinais para crianças pequenas ouvintes, com o intuito de diminuir a frustração para os pais e para a criança. Além disso, há casos clínicos de crianças surdas que fizeram progressos rapidamente na fala de algumas palavras após terem sido expostas à língua de sinais. Porém, não se pode esquecer que, para muitas crianças e adolescentes surdos, a aprendizagem da língua de sinais não é aprendizado de L2, mas sim de L1 que inicia em idade avançada, ou seja, depois da primeira infância.
Página 4 de 13 